这种小灶模式在现实中面临诸多困境。首先，它有悖公平原则。进入大学，尤其是重点大学里的每一个学生都应该是潜在的发现者和创新者。有关创造性的众多研究发现：人人都有创造性思维或创新能力。[10]在吉尔福特看来，创造性得到充分发展的人只是极少数。[11]换言之，很多人的创造性都有待开发。在我国高校中普遍盛行的以探索实验为名推进的重点班培养模式，是以牺牲大多数人的成才机会来换取少数人创造性潜能的实现，显而易见，是有失公平的。其次，它有悖创新人才成长的客观规律。人才，尤其是拔尖创新人才，不仅很难有效识别，其成长更难以预测，很少出现从小被认定为天才最终成为天才的情况。以诺贝尔奖为例，其获得者未必就是学校里的“尖子生”。在诺沃肖洛夫（KonstantinNovoselov）获得诺贝尔物理学奖之际，他的母校莫斯科理工学院却很不给面子地将他当年并不出色的成绩单晒到了网上，并爆料称，他甚至连物理都曾经学得有些“吃力”。更令人惊讶的是，海姆（AndreGeim）还曾经因成绩不佳而被莫斯科的一所大学拒之门外，使他不得不在“高考”失利后到一家工厂做了8个月的机械工。[12]《中国高考状元调查报告》也显示，1977年至2008年32年间高考状元日后的职业成就，远远低于社会预期，高考状元并未出现在杰出企业家、两院院士、长江学者及杰出政治家的名单中。[13]第三，它有悖创新理论。创新理论认为，真正的创新是由内在动力驱动的，而内在动力又是由体制激发出来的。两次工业革命的历史已经证明，以国家为主导、以垄断企业为依托的创新，在任何国家都找不到成功的先例。相应的，以行政为主导、以精英组织为依托的创新，同样很难取得成功。第四，实践中难以操作。应该选择什么样的人来重点培养？如何选拔最具创造潜能的人才？创造力能不能培养？如何培养？这些都是迄今未能达成共识或得到妥善解决的难题。目前，我们只能根据考试成绩来选拔重点培养的对象，但如许多学者所看到的那样，考试成绩体现的主要是模仿力而非创造力。[14]195这样选拔出来重点培养的人未必是真正有创新潜质的人。同时，现有的模式把这些“天才”、“神童”和“英才”集中起来重点培养，其本身就面临困难和挑战。[15]最后，也是最重要的一点，这种创新人才培养的方式迄今尚未取得成功。从上世纪70年代末中国科技大学少年班开始，直到今天，从我国拔尖创新人才培养的小灶里还没有产出过一个真正意义上的世界级创新人才，远未达到最初设想的多出人才、快出人才、出好人才的目标。

 

　　（二）我国高校创新人才培养应实现从择优重点培养到全面提高为本转变

 

　　未来创新人才的难以识别要求我们将更多的学生视作可造之材。只有当我们真正将创新人才培养的塔基夯实了，我们才有可能在塔顶不断收获拔尖创新人才。为了培养创新人才，确有必要在小范围内先行实验和探索，但这种探索试验一定要以推广为目的。在某种意义上可以认为，创新人才培养的小灶模式的盛行，只不过是政绩工程现象在高校中的体现。一些高校之所以热衷于出台这样的政策，不过是为了增加办学成绩的所谓亮点。一旦出了成绩，就会完全归功于小灶模式。殊不知，即使其中真有学生成了才，也未必就是小灶的功效；即使小灶真有功效，也未必具有推广价值。

 

　　因此，在创新人才培养的组织模式上，必须由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变，这样才符合创新人才成长的规律，才能形成有利于创新人才脱颖而出的氛围和环境，我国的创新人才培养方能开花结果。

 

　　三、由过分强调积极作为向有为与无为相结合且以无为而治为主转变

 

　　创新人才培养需要宽松自由的环境，我国创新人才培养需要改变目前过分强调积极作为的行为方式。

 

　　（一）自由的环境和学校相对的无为而治是创新人才成长的最好土壤

 

　　当前，很多高校为培养创新人才，纷纷出台各种政策，推出各种举措，举办各种活动，实施各种计划和项目，向学生提出各种目标和要求，强调对学生成长进行全过程跟踪和全方位干预，一心想有所作为。但问题是，在创新人才的成长上，学校教育需要的是积极作为还是在提供了基本的环境和条件之后就相对无为呢？分析杰出创新人才成才的过程，我们会发现，真正的创新人才是在相对适宜的氛围里自己成长起来的，不是手把手管控和培养出来的，在此过程中，需要的是自由的环境和学校的无为而治。

 

　　自由与创新人才的成长之间有着天然的联系。教育思想家们也都特别强调这一点。洪堡（F.W.C.C.F.Humboldt）认为，自由应是教育第一个不可缺少的条件。雅斯贝尔斯（K.T.Jaspers）呼吁给青年学生应有的学习自由，认为“如果人们要为助教和学生订下一系列的学校规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。”[16]无数创新人才成长的实践也表明：学习自由是培养创新精神、创新能力的最好土壤。相反，学习自由的匮乏必然导致创新活力的衰竭。如果我们的大学不能创造出更充分的学习自由，那么我们在创新人才的培养上也许难以期望有多大的作为。[17]

 

　　创新人才的培养需要自由的氛围和环境，而学生学习自由的重要条件是学校的无为而治。在这个问题上，潘光旦的见解特别深刻。他明确指出：“自由的教育不是‘受’的，也不应当有人‘施’。自由的教育是‘自求’的。”[18]35-36“真正的教育对于所教的青年，只能有八个字的假定，就是，顺其自然，因其固有。不顺其自然是戕贼，不因其固有则徒然。”[18]148学校的“无为而治”并非无所作为，而是顺应自然、不强作妄为之意，其主旨在于“无为而无所不为”，目的恰恰是“大有作为”。因为“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”[19]学校教育确实培养出了一批杰出人才，但这些人之所以成为杰出人才，到底是因为他们所受教育促进了他们的成长，还是因为他们比常人更善于克服教育带给他们的负面影响，从而即使受了一般人所受的对创造力起阻碍作用的教育以后，其创新精神还能顽强生长并最终成为杰出创新人才呢？这是值得深思的。很多时候，学校的积极作为不仅不一定能促进创新人才的成长，反而有可能阻碍创新人才的成长。当学校无为时，学校教育可能产生的负作用——扼杀创造欲望、压制创造本性等也就消失了。在某种意义上，对拔尖创新人才的成长而言，重要的也许不是我们的教育有过哪些作为，而是没有做过什么，从而给学生创新精神与创新能力的发展留下了必要的空间。

 

　　（二）我国创新人才培养需要从积极作为向无为而治转变

 

　　我国高校在创新人才培养上存在一个认识误区，没有培养出创新人才，是因为我们的学生学得还不够多！是因为他们对现有知识的掌握还不够精确！于是，许多高校在创新人才培养上采取加法原则，举办各种“创新人才培养计划”，增加学分和学时，开设更多课程，要求学生参加许多科研项目和竞赛活动，导致可供学生自主学习、自由探索的时间很少。殊不知，学校太想有所作为，往往抑制了学生“异想天开”、“别出心裁”，束缚了学生的自由发展，反而难有理想成效。当代创造心理学权威斯滕伯格（RobertJ.Sternberg）就明确认为，过多的学习和知识积累可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。[20]回到我国的现实，我们应该认识到，大学与大学教育不要试图去“培养”创新人才，政府也不要试图通过设定的创新工程或课题来刺激创新成果的出现，按现在的方式，政府和大学做得越多，就越是南辕北辙，越是只能得到相反的结果。[21]教育的最高原则是落实学生的主体地位，拔尖创新人才的培养更要以学生为主，给学生自由，让学生自主成长，学校和教师的作用仅在于为学生创造良好的环境和条件，给学生必要的引导和指导。[22]我国高校在创新人才培养上必须转变思路，从过去一味的做加法向加减法结合转变，努力为学生提供更多的选择机会，营造宽松环境，让学生真正主动地、生动活泼地发展。否则，各个环节管理过死，学生完全处于被动的状态，就谈不上培养学生的创新精神与创新能力。[23]

 

　　四、由单方面强调培优向达标与培优相结合且以达标为主转变

 

　　我国创新人才培养过分强调培优目标，忽视人才培养质量的底线标准。

 

　　（一）确立人才培养质量的底线标准是创新人才脱颖而出的基石

 

　　考察发达国家高校培养创新人才的成功经验，我们会惊奇地发现，在人才培养过程中，它们并不刻意强调高远的目标，反倒十分注意维护人才培养质量的底线。学校在学生入学后严格按大学的标准培养学生，全科合格方能毕业，淘汰率在30%以上。[24]23在他们看来，无论学士、硕士还是博士，都必须达到相当高的水准才能获得，有一定难度是必然的。在这样的修业过程中，总会有相当比例的人因为无法达到必需的水平和要求而被迫中断学业或直接被淘汰。

 

　　历史也为我们提供了最好的借鉴：清华大学在1928-1937年期间，每年的学生淘汰率为27.1%，理学院最高淘汰率达到69.8%，工学院为67.5%。吴有训先生执掌清华物理系时期，学生淘汰率始终保持在50%以上：1929级为54.6%；1930级高达69.4%；1932级更高达82.8%。正是如此“残酷”的淘汰率催生出了一批杰出的学子。清华大学物理系1929-1938年入学并得以最终毕业的71名本科生中，出现了21位中国科学院院士、2位美国科学院院士[25]就是明证。

 

　　一所大学之所以能培养出顶尖人才，从根本上说是因为它从招生到毕业的每个环节上都严把质量关，从而能够保证每一个入学新生是合格的，每个毕业生都达到了相应的标准。这既是一所普通大学的最低标准，也是一所优秀大学的最高标准。我国高校在创新人才培养上之所以成效不够理想，并不是因为他们缺乏高远的目标追求，而是因为他们缺乏不可通融的底线标准为培养合格人才提供切实保障，同时为天才的成长预留空间。甚至可以说，大学的英才率取决于淘汰率。