一是校外送审。初稿完成后，全校所有的培养方案被集中送上海某大学请相关专家审核。为什么选择该大学？X大学教务处工作人员回忆说：原因有两点，一是该校的办学定位与本校有相似之处，同样是一所多学科大学，以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、具有师范特色。其二是因为一次偶然的机会本校的教务处长与该校教务处长结识，并且对他的豪爽性格留下了极为深刻的印象。可见，校外专家的选择具有一定的随机性和偶然性。校外专家的反馈意见对于X大学的培养方案制订，特别是课程体系的安排到底具有什么样的意义？某二级学院的一位院长对笔者说：我们把培养方案的制订稿送至校外学术专家进行审核，主要是考虑到这些专家们身居高等教育发达地区，了解学术前沿，站得高，看得远，可以在宏观上给我们的培养方案进行把脉，以免我们在方案的科学性上出错。可以看出，外部专家审核主要作用是让方案的决策者能够放心，并进而也让其他人对方案充满信心。

 

　　二是校内审核答辩。这是一项职能部门牵头安排的重头戏，组织者所宣称的正式作用是“集思广益、积极完善”，但如果缺少更细致的制度性安排，这一初衷的达成将会大打折扣（下文将作详细分析）。审核答辩运作流程大致为：各专业人才培养方案内容汇报；各专业人才培养方案答辩；专家评审并给出结论。

 

　　2010年7月，各专业培养方案定稿并印制完毕，并从2010级学生开始执行。至此，本次培养方案的制订——课程决策“圆满”结束。如果不是有人给予特别的关注，这一过程的细节和材料也将湮灭在历史的尘烟中。

 

　　三、课程决策过程的镜像化分析

 

　　（一）决策议题的产生和象征性语言的形成

 

　　第一，决策议题的产生。

 

　　在组织决策领域，有学者曾提出，时间和注意力都是重要的稀缺资源，当一个组织把注意力集中在某一个领域时，这一领域中的决策活动就会十分活跃。[14]启蒙运动以来，处处充斥着历史进步的必然性的宣扬，几乎已经成为影响全体人的意识形态，在这种意识形态中，历史是线性发展的，未来等同于美好，决策者们在这样的时间节点上感受到启动变革、规划未来的历史责任和合法化依据。X大学在2010年进行较大规模的课程决策，有着深刻的外在背景和内在原因。近几年来，高等教育的大规模扩张给学校带来了发展机遇，学校各项办学指标有了突破性增长，一所多科性地方应用型大学初具规模。这种快速变化让决策者感觉到学校已然站到了一个新的起点上，以致核心层形成共识：高等教育的发展已经进入一个“战略制胜”时代，目前学校正处于一个重要转型期，需要我们在更高的层次上把握形势、理清思路、确立新的发展理念。2010年，国家制定了《国家中长期教育改革发展规划纲要》，江苏省制订了《江苏省中长期教育改革发展规划纲要》，同样，学校必须制订《X大学“十二五”事业发展规划纲要》。学校高层在各种场合反复强调，2010年是“十一五”的“收官”之年和“十二五”的关键之年，必须有所作为。在这里，我们看到了时间对于行动的意义以及对历史事件的触发作用。“五四时期形成的改革意识形态，至今仍然享有理所当然、无需论证的权威”。[15]同样，改革成为一种意识形态，也成为H大学人的一种简化的、共同的认知图式，帮助他们形成了较为确定的行为模式。此时，人们已经不再用“好”的标准来衡量某种新事物是否对，而是倒过来用“新”本身来判断一切是否好。[16]于是，时间与注意力相互强化，促使相应的决策议题浮出水面。

 

　　从程序上来说，职能部门教务处是具体提出全面重新修订人才培养方案的始作俑者。大学课程体系的弊端并非是一夜之间冒出来的问题，但为什么会在某一时间突然成为重大议题被提出并被纳入学校工作日程呢？它得益于一定的触发机制。美国政策制定专家格斯顿（LarryN.Gesron）认为，一种触发机制就是一起重要的事件，要使这起事件把一种消极状况催化成要求变革的政治压力，最终产生政策议题，前提是其达到触发机制的阈限。[17]该事件把例行的日常问题转化为一种普遍共有的、消极的公众反应，公众反应又反过来成为政策问题的基础，从而把一种消极状况催化成为要求变革的政治压力。按照这一定义，X大学的中层干部换届，可认定为该课程决策议题产生的“触发机制”，因为新一届班子有着“需要做点事”的强烈心理愿望。此事件发生之前，虽然学校高层对现有课程体系的弊端进行过阐述，各专业在执行课程方案时也会根据情况进行调整，但决策层并未主动加以应对。当《X大学“十二五”事业发展规划纲要》出台以后，学校明确了自身定位，并把2010年确定为“教学改革年”，旧有培养方案的不足才被公开谈论，校长在全校发展战略研讨会上强调，作为具有师范传统的综合性地方院校，如何在办学实践中更加贴近地方基础教育和地方经济社会发展的需要，实现人才培养、科技创新和为地方服务的统一仍然是学校面临的课题，课程体系和教学内容的改革亟待加强。接着，以课程改革为核心的教育教学改革成为学校“教学改革年”的三大改革核心之一。可见，正是“十二五”事业发展规划的推动加上中层换届的催化，才使得课程决策似乎一夜间被摆上了决策者的工作日程。

 

　　第二，象征性语言的形成。

 

　　可以看出，X大学课程决策议题的产生有来自下层的推动，但最根本的原因还是领导层根据自身需要及学校形势的发展而直接做出指示并公开进行宣传的结果。学校党委书记在培养方案制订工作的动员讲话中强调，要从经济社会发展对人才需求的整体要求出发，重新审视我们的人才培养规格、层次、类型、途径，重新审视我们的人才培养目标定位，切实把“融知识传授、培养能力和提高素质为一体”的人才培养思路作为学校本科人才培养方案修订的价值取向。建设区域性、高水平、应用型大学是对学校未来的美好预期，而《X大学“十二五”事业发展规划纲要》给学校的全体教职员工描绘了这样的一个美好蓝图：“坚持走内涵发展之路……坚持走特色发展之路……坚持走创新发展之路……坚持走跨越发展之路……坚持走和谐发展之路”。但这些语言从总体上看是空泛而不具体的，是模糊性的“宏大叙事”，是一系列的象征性语言。

 

　　我们注意到，决策者采用了“以生为本”的策略。本次课程决策的实质是要对上一版人才培养方案进行修正，可以称作X大学内部的一次教育变革。对于变革，历来有两种模式：自上而下与自下而上。X大学职能部门提出课程决策的设想后，如何进一步使之成为政策议题？要采取什么样的策略？学校决定把改革课程体系作为新班子开展各项工作的抓手之后，为了尽快在全校达成共识，把计划付诸行动，紧接着采取了一系列措施。为弄清现有课程体系到底有哪些弊端，学校立即召开了一系列学生座谈会，收集大学生对课程的意见和建议，结果令人吃惊，学生们提了一大堆意见，不少意见非常尖锐，相关部门对这些意见进行了收集、汇总。

 

　　在政治领域，经过几十年的实践，“为了人民，为了群众”有了不证自明的正当性，不知肇始于何时，同样的话语方式也在教育领域流行开来。在中国各类大学近年来从“教育型”转变为“服务型”的过程中，“一切为了学生，为了学生（的）一切，为了一切学生”作为先进的教育思想渐被认同。[18]大学的中心任务是育人——大学的主要服务对象是学生——所以要一切为了学生，经过这样的推演，“一切为了学生”就天然占据了道德高地，被罩上了真理的光环。然而真理往前迈出的每一步都值得我们高度警惕。“一切为了学生”，有人进一步把它简化为“一切为了学生的就业”，体现在人才培养方案与课程体系的设置上，仅仅以学生就业为导向，认为在目前大学生就业困难的严峻形势下，与其大力培养一个‘毕业就等于失业’的本科生，不如培养社会紧缺的高技能人才。所以，以学生为藉口，可以说明现有课程的不合时宜，从而为启动新一轮课程决策找到最好的依据，也使持不同意见者难以置喙。

 

　　但是，这样的操作实际上隐藏了一个难题：学生的需求多种多样，从纵向的时间维度来看，我们关注的究竟是学生的当下命运还是未来的命运？从横向的不同学生群体来看，既使在同一所大学，不同学生群体的诉求也并不相同，那又如何为学生代言呢？显然，课程的变革到底做到了“为了一切学生”还是仅仅有利于某部分学生？这是很值得进一步追问的。实际上，对管理者来说，为了学生的当前利益最为有利，因为作为管理者，其存在是有时效性的。学生的利益诉求是否被真正采纳，实际上取决于决策者是否能够认定它们与自己更大的目标相符合。所以，有利于学生短期需求、能够促进其就业和考研的课程就会尽量得到满足，因为这些课程容易增强学生培养质量的“显示度”，也就是增强了管理工作成绩的“显示度”，最终可以提升高校办学的“GDP”。追逐办学的短期效应正是大学“多动症”的病因之一，教育有滞后性，不能老是变动。[19]正因如此，课程决策的美妙宣传“一切从学生出发”，往往也只是“为了打鬼，借助钟馗”。[20]而政策设计者所提供的语言往往是一种为学校课程改革与优化提供宏观背景的模糊性用语。

 

　　（二）方案拟订与角色分配

 

　　因为应着时代和知识体系的发展变化以及课程利益相关者的或明或暗的利益诉求，需要不断地进行课程的变革与调整。但是，实际的课程决策往往具有明显的镜像政治色彩。在课程决策过程中，学校虽然通过对程序的具体规定扩大了决策的参与面，但是，整个培养方案的模板及课程体系的框架结构实际上并未通过全面的民主程序，而是由职能部门的首脑决定的（尽管进行过小范围的商讨）。在学院层面，各专业的培养方案的拟定是由专业负责人，主要是各教研室主任具体负责的，初稿完成后，一般召集有关人员进行讨论，包括资深教师以及社会上的行业专家，大多数学院还会将培养方案交由学院的教学指导委员会进行审定。但是，这时候他们面对的课程方案已经是经过学院领导首肯的方案了。而且在实际的讨论过程中，决策核心层常常采用“定调子”的策略，使得参与者只能在貌似宽广的决策“公共空间”中选择唯一的话语和行动方式——“合调子”。[21]所以，决策层有时甚至鼓励和发动广大师生参与课程决策的讨论，因为一切尽在掌控之中，一方面确实能扩大信息沟通渠道，有利于充分吸纳不同意见，完善课程方案，减少课程调整和实施时的阻力；而另一方面，学校领导层实际上也是想借助这种形式，寻求培养方案制订结果的合法化。与此同时，广泛的调研、专家的意见、热烈的讨论实际上也造成了一种全校师生充分、民主参与课程决策过程的镜像。

 

　　（三）幻化的民主参与和政策合法化

 

　　课程决策者主要将培养方案“审核答辩”作为使课程决策结果获得合法身份的象征机制，而并没有完全赋予课程的利益相关者，特别是广大教师的参与权和发言权。决策者们的逻辑是：课程方案既然经过了各个层面的广泛讨论，就表明了教师们是支持这个方案的。历次座谈会的人员是由决策核心层筛选的，由于信息不对称，教师或者极少数学生的参与是表面性的、形式化的，他们仅仅可以依照决策者们商定的文本表达自己琐碎的看法，而并不能充分了解课程决策的细节以及真正的意图，决策层对他们建议的采纳拥有选择权。换言之，核心决策层对于课程的基本价值观是难以撼动的。

 

　　审核答辩的专家群体是这样组成的：全体校领导，相关职能部分“一把手”，各二级学院院长，其选择符合科层制的特点。对培养方案的审核理应由学术权力所主导，但实际上行政权力却占据了主导地位，这就造成了专业培养方案实际制定者是一批人，在答辩时进行汇报并接受质询的是另一批人的现象。当参加者的角色变得模糊不清时，往往就会产生一些戏剧化的“虚假事件”，“它不是自然而然发生的……它与事情的潜在事实的联系是含混不清的。”[22]